LEV VYGOTSKY Y SUS APORTES A LA EDUCACIÓN

   En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse alconcepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

TEORÍA COGNOSCITIVA DE JEAN PIAGET

   

   Jean Piaget contribuyó enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia. Su visión naturalista y biológica surge de observar la interacción del niño con su medio ambiente y de la comprensión de los procesos internos de organización y adaptación que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le rodea.

Entre los principales aportes de Piaget está haber cambiado el paradigma niño, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos al estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a través de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales más complejos.

Cuando las experiencias de un niño sobre su entorno no encajan en su estructura mental se produce en él una situación de desequilibrio y/o confusión. En un primer plano, se produce una asimilación del estímulo sin que esto constituya un cambio en la estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodación, se modifica la estructura para incorporar los nuevos elementos, lográndose así un estado de equilibrio. Por ejemplo: un niño que inicialmente confundía a un pavo con una gallina, pero que posteriormente supo diferenciar ambos animales.

Según Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia en el niño, éste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biológico y a su fondo de experiencias adquiridas a través de su interacción con el medio. Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla el bebé de cuatro a ocho meses es el del objeto permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aun cuando ésta no esté a la vista.

Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptación que requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodación y asimilación.

La adaptación consiste en la construcción de nuevas estructuras cognitivas que son producidas a partir de los procesos simultáneos y complementarios de asimilación y acomodación, en los cuales la directa interacción con el medio es necesaria.

La organización, al igual que la adaptación, es una función intelectual, pero a diferencia de ésta no se origina a partir de una interacción con el entorno, sino como resultado de la reacomodación e integración de los esquemas mentales existentes. Es decir, la combinación de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental global.

Jean P. vio a la organización como una función vital del desarrollo de la inteligencia, pues gracias a ella se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactúan entre sí.

Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interacción de cuatro procesos:

1. Maduración del área física, motriz y perceptiva.

2. Experiencia física, dada por el contacto del niño con objetos, y el uso que haga de ellos.

3. Interacción social, dada por la relación que el niño tenga con otras personas.

4. Equilibrio dado por los procesos de acomodación que emerjan de los tres aspectos anteriores.

Es decir, el niño crecerá y ampliará su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollará sus aspectos físicos ampliando así su nivel de contacto con objetos del medio; interaccionará socialmente con adultos y con otros niños; y con base en los aspectos anteriores, experimentará continuos procesos de asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio.

La noción de estadio es fundamental en epistemología genética y reposa sobre los siguientes principios:

❖ Los estadios se caracterizan por un orden de sucesión invariable.

❖ Cada estadio tiene un carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una edad determinada pasan a ser parte integrante de las estructuras de la edad siguiente.

❖ Un estadio es una estructura de conjunto no reducible a la yuxtaposición de las subunidades que la componen.

❖ Un estadio comporta a la vez un nivel de preparación y un nivel de acabado.

❖ En toda sucesión de estadios es necesario distinguir los procesos de formación, de génesis y las formas de equilibrio final.

Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las halladas en las teorías psicoanalíticas. En particular, el acceso a un nuevo estadio se traduce por una forma radicalmente nueva de organización del estadio precedente.

Otra contribución de Piaget fue haber explicado los procesos y funciones responsables de los cambios cognitivos en la identificación de estadios de desarrollo a través de los cuales las estructuras mentales se transforman.

• ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN JEAN PIAGET

Piaget distingue cuatro períodos en el desarrollo de las estructuras del conocimiento, íntimamente unidos al desarrollo del cariño – amabilidad y de la socialización del niño. Habla en varias ocasiones de la relaciones reciprocas de estos aspectos del desarrollo psíquico.

I. EL PRIMER PERÍODO (sensoriomotriz)

El primer período que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.
El punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina "esquema de acción".
A partir de los 5 ó 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. El niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de acción ya formados (asimilación), es decir aprende cosas comprendiéndolas, pero también los esquemas de acción se transforman (acomodación), proceso en que se producen cambios entre las relaciones entre individuos o grupo de individuos en función de la asimilación.

Se subdivide en seis subestadios:

Uso de reflejos (0 – 1 mes). Total egocentrismo, los reflejos neonatales se fijan y perfeccionan.
Reacciones circulares primarias (1 – 4 meses). Primeros hábitos. Se producen nuevas respuestas mediante la coordinación de los reflejos primitivos aplicados al cuerpo del niño.
Reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses). Respuestas nuevas aplicadas a objetos externos a él, que se repiten intencionalmente con el propósito de mantener efectos interesantes.
Coordinación de esquemas secundarios (8 – 12 meses). Coordinación de esquemas secundarios, intencionalidad para conseguir una meta subordinando los medios a los fines, conductas anticipatorias.
Reacciones circulares terciarias (12 – 18 meses). Una acción se repite pero para conseguir efectos nuevos: “ experimentación” que lleva al descubrimiento de nuevos medios, por su propia acción.
Combinaciones mentales (18 – 24 meses). Inicio de la interiorización de la acción, de la representación simbólica, que le permite encontrar solución a un problema mentalmente.

Al coordinarse los movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El niño incorpora cosas procedentes del mundo exterior a sus esquemas de asimilación donde el niño como que comprende si el objeto que tiene a la mano es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para golpear", etc.
Durante el período sensorio-motriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral, es decir de ser el centro de atención de todos.

II. PERÍODO PREOPERATORIO

El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis años. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en su comportamiento.

Al cumplir los 18 meses el niño empieza a imitar las cosas con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (p. ej., fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el modelo y entonces hace una imitación diferida. Pero a medida que se desarrollan la imitación y representación, el niño puede realizar los llamados actos "simbólicos", actos de signos o imágenes. Piaget habla entonces del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el niño imita la acción de dormir apoyando en ella su cabeza).
El niño todavía no puede despegarse de su acción para pasar a representársela; con los gestos y ademanes o representación, simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa.
La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Por una parte, se realiza en forma de actividades lúdicas o juegos simbólicos en las que el niño toma conciencia del mundo, aunque deformada, es decir todavía no es completa. Por lo demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de acción y deseos de cariño, transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso agradable. Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual como de cariño.
El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente.
Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo, es decir que tiene relación con la manera de pensar o sentir y no con el objeto en sí mismo.
El niño entonces presta atención a lo que ve y oye a medida que se efectúa la acción, es decir, solo presta atención cuando pasa algo sino no.

III. PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

El período de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los once o doce años. Este período señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento.
El niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación, como "modificaciones", que pueden compensarse entre sí, o bajo el aspecto de "invariante", que implica volver a un estado anterior.
El niño no es capaz de distinguir aún de forma satisfactoria lo probable de lo indispensable. Solo razona sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. Así que, en sus anticipaciones de cosas que van a ocurrir es limitado.
En esta edad, el niño no sólo es objeto receptivo de transmisión de la información del lenguaje y la cultura en sentido único. Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y especialmente entre los mismos niños.
Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de cooperación. También los intercambios de palabras señalan la capacidad de descentralización. El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservación "consigo mismo", que al estar en grupo (monólogo colectivo) se transforma en diálogo o en una auténtica discusión.
La moral que está sometida a un poder externo infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la independencia del medio que lo rodea del final de este período.

IV. PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES:
LA ADOLESCENCIA

En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han estudiado la psicología de la adolescencia, Piaget atribuye la máxima importancia, en este periodo, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles.
Aquí se da la aparición del pensamiento formal por el que se hace posible una coordinación de operaciones que anteriormente no existía. Esto hace posible su integración en un sistema de grupo y red. La principal característica del pensamiento a este nivel es la capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un más amplio esquema de posibilidades.
La forma de insertarse en la sociedad adulta es un proceso lento que se realiza en diversos momentos según el tipo de sociedad o según como es la gente que rodea al individuo, su entorno. Aquí ya se siente al nivel de un adulto en la preadolescencia, comenzado a considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la moral de la dependencia y heretoromía, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la auténtica cooperación y a la independencia.

La adolescencia es una etapa difícil debido a que el muchacho todavía es incapaz de tener en cuenta las contradicciones de la vida humana, personal y social, donde hay muchos cambios tanto físicos como emocionales, razón por la que su plan de vida personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utópico e ingenuo o que actúa sin malicia o no tiene picardía. La confrontación de sus ideas con la realidad suele ser una causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas, (crisis religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).

PERMANENCIA DEL OBJETO

Edad de aparición	Permanencia del objeto	Imitación
0-4 meses	No existe	El niño presenta una habilidad rudimentaria para imitar a un adulto que lo está imitando
4- 8 mese	El niño busca objetos parcialmente escondidos.	El niño imita el comportamiento de un modelo, pero solo si está dentro de su repertorio.
8-12 meses	El niño busca el objeto en primer lugar donde fue escondido.	El niño imita comportamientos ligeramente diferentes de aquellos que usualmente realizaba.
12-18 meses	El niño busca el objeto escondido en distintos lugares.	El niño imita comportamientos no familiares realizados por un modelo.

PSICOMOTRICIDAD EN EL APRENDIZAJE

   Se entiende como psicomotricidad a la intervención educativa o terapéutica que tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades motrices, expresivas y creativas del niño a través del cuerpo, lo cual significa que este enfoque se centra en el uso del movimiento para el logro de este objetivo.

 La psicomotricidad está basada en la relación psicosomática (cuerpo-mente) que se refiere al hecho de que el factor corporal modifica el estado psíquico, es decir que todas aquellas experiencias motoras que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije nuevas habilidades y de esta manera se modificarán las antes aprendidas.

 El papel de las docentes es fomentar la práctica de actividades motrices, las cuales variarán de acuerdo a la edad y el proceso de desarrollo del niño, para ello es necesario estar informadas acerca de las características del niño en sus diferentes etapas.

 El afecto también es un elemento importante en la psicomotricidad porque entre el movimiento y las emociones existe una relación, por tanto cualquier concepto que se le enseñe al niño tiene una resonancia afectiva que debemos tener siempre en cuenta.

 La psicomotricidad en los niños se utiliza de manera cotidiana, los niños la aplican al correr, saltar o al jugar con la pelota. Mediante estos juegos los niños desarrollan habilidades correspondientes a las diferentes áreas, por ese motivo ofrece muchos beneficios a los niños.

• Importancia y beneficios de la psicomotricidad.

• Sirve como un canalizador, ya que el niño puede descargar su impulsividad sin culpabilidad. Esta descarga será determinante para su equilibrio afectivo.
• Facilita la adquisición del esquema corporal, permite que el niño tome conciencia y percepción de su propio cuerpo.
• Favorece el control del cuerpo, a través de la psicomotricidad el niño aprende a dominar y adaptar su movimiento corporal.
• Ayuda afirmar su lateralidad, control postural, equilibrio, coordinación, ubicación en tiempo y espacio.
• Estimula la percepción y discriminación de las cualidades de los objetos así como la exploración de los diferentes usos que se les puede dar.
• Crea hábitos que facilitan el aprendizaje, mejora la memoria, la atención y concentración, así como la creatividad del niño.
• Introduce nociones espaciales como arriba-abajo, a un lado-al otro lado, delante-detrás, cerca-lejos y otros más, a partir de su propio cuerpo.
• Refuerza nociones básicas de color, tamaño, forma y cantidad a través de la experiencia directa con los elementos del entorno.
• Se integra a nivel social con sus compañeros, propicia el juego grupal.
• Ayuda a enfrentar ciertos temores, el niño fortalece no solo su cuerpo sino también su personalidad superando así ciertos miedos que antes lo acompañaban.
• Reafirma su autoconcepto y autoestima, al sentirse más seguro emocionalmente, como consecuencia de conocer sus propios límites y capacidades.

DISLEXIA

   El término dislexia se emplea para designar un síndrome o conjunto de causas determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases, etc.; que se hace patente tanto en la lectura como en la escritura.

¿Qué es lo que origina la dislexia?

La dislexia es el efecto de múltiples causas, que pueden agruparse entre dos polos. De una parte los factores neurofisiológicos, por una maduración más lenta del sistema nervioso y de otra los conflictos psíquicos, provocados por las presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el niño.

Estos factores llevan a la formación de grupos de problemas fundamentales, que se encuentran en la mayor parte de los trastornos del disléxico, cuya gravedad e interdependencia es distinta en cada individuo.

Por lo tanto, la dislexia sería la manifestación de una serie de trastornos que en ocasiones pueden presentarse de un modo global, aunque es más frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:

Mala lateralización: La lateralidad es el proceso mediante el cual el niño va desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho, es un sujeto diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro.

En general, la lateralidad no está establecida antes de los 5 ó 6 años, aunque algunos niños ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad.

Los niños que presentan alguna alteración en la evolución de su lateralidad, suelen llevar asociados trastornos de organización en la visión del espacio y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico.

El mayor número de casos disléxicos se da en los niños que no tienen un predominio lateral definido La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser descoordinados.

Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los niños disléxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteración en su psicomotricidad (relación entre las funciones motoras y psicológicas). Se trata de inmadurez psico-motriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el niño disléxico estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornos específicos como:

Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realización de movimientos como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que se harán patentes en la lectura y en la escritura.

Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio estático y dinámico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, montar en bicicleta, marchar sobre una línea, etc.

Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy unido a la determinación de la lateralidad y a la psicomotricidad está el conocimiento del esquema corporal y sobre todo la distinción de derecha-izquierda, referida al propio cuerpo. Así el niño diestro (normalmente escribe, come, etc. con la mano derecha) y el zurdo (escribe, come...con la izquierda) tienen su mano derecha e izquierda, respectivamente, como puntos de referencia fundamentales sobre los que basar su orientación espacial. El niño mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientación. El cuerpo sitúa al sujeto en el espacio y es a partir del cuerpo como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se organiza toda actividad. 

Trastornos perceptivos: Toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitúan los objetos teniendo en cuenta que la posición del espacio es relativa, una calle no tiene realmente ni derecha ni izquierda, dependiendo ésta de la posición donde esté situada la persona.

También el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrás, referido a sí mismo, lo proyectará en su conocimiento de las relaciones espaciales en general.

Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el niño tiene que fundamentarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás; y plasmarlas en la hoja de papel y en la dirección y forma de cada signo representado. El niño que no distinga bien arriba-abajo tendrá dificultades para diferenciar las letras.

Características del niño disléxico

Falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad. Por esta causa los aprendizajes de lectura y escritura le resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ningún atractivo que reclame su atención.

Desinterés por el estudio. La falta de atención, unida a un medio familiar y escolar poco estimulantes, hacen que se desinteresen por las tareas escolares. Así, su rendimiento y calificaciones escolares son bajos.

Inadaptación personal. El niño disléxico, al no orientarse bien en el espacio y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando en consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Como mecanismo de compensación, tiene una excesiva confianza en sí mismo e incluso vanidad, que le lleva a defender sus opiniones a ultranza.

Manifestaciones escolares

La dislexia se manifiesta de una forma más concreta en el ámbito escolar, en las materias básicas de lectura y escritura. Según la edad del niño, la dislexia presenta unas características determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de evolución. De modo que aunque el niño disléxico supere las dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. De esta forma, la reeducación hará que éstas aparezcan cada vez más atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitación. A continuación realizamos un análisis por rangos de edad.

Niños de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los niños están iniciándose en la escritura y en la lectura, pero como no se ha producido la adquisición total de éstas, los trastornos que presenten serán una predisposición a la dislexia y se harán patentes en el próximo nivel o en edades más avanzadas.

Las alteraciones se manifiestan más bien en el área del lenguaje, dentro de éstas podemos destacar:

• Supresión de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el perrro".
• Confusión de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile".
• Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja.
• Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una sílaba, o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta".
• Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal.
• Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas...
• Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar la escritura.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar adquiridas por el niño con un cierto dominio y agilidad. Es en esta etapa donde el niño disléxico se encuentra con más dificultades y pone más de manifiesto su trastorno.

Las manifestaciones más corrientes en este periodo son:

• Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo : "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por "p".
• Dificultad para aprender palabras nuevas.
• Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por "mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra".
• Omisión o supresión de letras, por ejemplo "árbo" por "árbol".
• Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo".
• Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de la misma.
• En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas.
• En una fase más avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha y termina la palabra o frase por la izquierda, y sólo es legible si leemos la cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteración en la colocación de las líneas.
• Mezcla de letras minúsculas y mayúsculas. 

Niños mayores de 9 años

• En el lenguaje tienen dificultades para construir frases correctamente, y conjugar los tiempos de los verbos.
• La comprensión y la expresión son bajas para su capacidad mental.
• La lectura suele ser mecánica, lo que les hace tener poco gusto por la lectura, debido al esfuerzo del niño en centrarse en descifrar palabras, sin atender al significado de las mismas.
• Presentan dificultades para manejar el diccionario.
• En la escritura es frecuente el agarrotamiento y cansancio muscular. La caligrafía es irregular y poco elaborada.

La recuperación del niño disléxico

El diagnóstico y la prevención deben empezar lo antes posible, desde el momento en que se observen las primeras anomalías. De este modo se evitan muchos problemas de inadaptación escolar y personal. Aunque la intervención se haga tempranamente, no se eliminan por completo las alteraciones, sino que en la mayoría de los casos hay que ir saliendo al paso de las dificultades que se van presentando, por lo que es aconsejable continuar con una tratamiento de mantenimiento.

El plan de recuperación en edad escolar está centrado en el área del lenguaje y en la inmadurez perceptiva y manual. Las actividades abarcan los siguientes aspectos:

• Ejercicios de actividad mental: de atención y memoria, organizar y ordenar elementos, observar y distinguir unos objetos de otros.
• Ejercicios perceptivos y manuales: reconocer y agrupar objetos según el color, según el tamaño y la forma.
• Ejercicios para la adquisición del conocimiento de su propio cuerpo.
• Ejercicios de equilibrio estático: mantenerse sobre un pie, mantenerse de puntillas, etc.
• Ejercicios de equilibrio dinámico: saltar sobre dos pies, saltar con un pie, etc
• Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrás, etc.)
• Ejercicios de lenguaje: nombrar y definir objetos, dibujos, contar cuentos.
• Ejercicios para conocer su propio cuerpo: señalar partes del cuerpo, decirlas por su nombre, etc.
• Ejercicios de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el movimiento y reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el aprendizaje de las vocales, consonantes y de los números. Para conseguirlo, además de los ejercicios de caligrafía, se utilizan las actividades con plastilina, pintura de dedos, recortado de figuras, picado, etc.

Todos estos ejercicios de rehabilitación del disléxico deben aumentar su complejidad en función de la edad cronológica del niño, y estimular y adquirir aquellos aprendizajes en donde se haya quedado estancado.

TDAH (TRASTORNO DE DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD)

El déficit de atención e hiperactividad es una condición neurobiológica que se manifiesta con disfunciones en el comportamiento y distorsiones cognitivas. Se presenta generalmente en la población infantil con una tendencia entre el 5 al 8 % para los niños en edad escolar (Montañés, F. 2008), los varones siendo tres veces más susceptibles a presentar el trastorno que las niñas (Puentes-Rozo, P.J. et coll. 2008). Sin embargo, este dato varía dependiendo de la metodología utilizada para los estudios y la población investigada (ver estudios epidemiológicos por laOMS y por la American Psychiatric Association).

El TDAH es un desorden que no se observa únicamente en los niños. En personas adultas quienes sufren de TDAH, es aproximadamente el 60% cuyos síntomas básicos como inatención, impulsividad, irritabilidad, intolerancia y frustración habían tenido inicio antes de los siete años. Según investigaciones españolas, en la etapa adulta, las manifestaciones propias se relacionan más con problemas de concentración, disminución de la capacidad de memoria a corto plazo, falta de organización, dificultades en la autodisciplina, baja autoestima, inquietud mental, frustración, escasas habilidades sociales (para establecer pareja y conservar un empleo), (Valdizán, J.R.; Izagueri-Gracia A.C. 2009), abuso de sustancias tóxicas, comportamientos delincuenciales, entre otros.

El TDAH es un síndrome heterogéneo y de etiología multifactorial, obviamente debido a las diferencias individuales en cada sexo, los procesos de socialización y a los roles asignados (Piaget, Jean 1975) en cada una de las culturas. También influyen el temprano acceso en el uso de nuevas tecnologías de telecomunicación (televisión, videos juegos e Internet,etc.) y el bombardeo de una gama variada de estímulos (acústicos, visuales, gestualesetc.), más allá del control es decir, sin una guía adecuado de parte de padres, tutores o maestros marca una diferencia significativa.

También es importante analizar que el TDAH es un trastorno del Sistema Nervioso Central por la tanto hay que precisar que el 80% de los factores genéticos y biológicos (Wender, P.H. 1971) están relacionadas con la historia de desarrollo cerebral (disminución en la disponibilidad de neurotrasmisores como la norepirefrina y la dopamina), historia familiar y la predisposición genética del trastorno en padres. Esta condición es más frecuente heredarse cuando un padre o ambos han presentado una sintomatología similar, etc., como al hecho de haber sido o no diagnosticados, de haber recibido o no un tratamiento.

Otras variables que tienen cierta influencia son las relacionadas con los niveles nutricionales en los niños en proceso de desarrollo y como estas afectan el equilibrio químico cerebral.

Para finalizar es necesario mencionar las variables ambientales como los hogares ruidosos, altos niveles de estrés en padres (variados desórdenes de ansiedad, dependencia al alcohol, problemas antisociales y desorden de personalidad, violencia intra-familiar entre otros) y educadores, escuelas con altas expectativas, las cuales ocasionan frustración en los logros.

Causas y Manifestaciones clínicas del TDAH

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad se conocía anteriormente como *«hiperactividad» o «hiperkinesia» (Strauss y Kephart 1947; Fernandez –Jaén, A.Calleja Pérez, B. et cols. 2007), síndrome de déficit de atención, nominado por sus siglas en inglés como (ADHD), en 1994 fue denominado y dividido en tres categorías o subtipos, Inatención, hiperactividad e impulsividad. Según Criterios DSM-IV-TR, se hace una descripción específica de cada uno de los signos y síntomas. En los criterios de las escalas valorativas de comportamientos para padres y maestros tales como: las escalas o cuestionarios de Conners, el BASC por sus siglas en inglés Behavior Assement System for Children (C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus. 1994), entre otras; también se pueden ver ciertos características o tipos de comportamientos que caracterizan el TDAH.

Los niños con TDAH actúan automáticamente sin control, sin reflexionar, no pueden concentrarse fácilmente. Generalmente pueden comprender las instrucciones que se les suministra, pero presentan problemas en la ejecución de las actividades, dificultad de permanecer sentados, de dirigir la atención o estar alertas a los detalles específicos que se les han asignado.

De hecho, es necesario hacer un diagnóstico diferencial con los niños ansiosos o excitados, o de aquellos niños que atraviesan situaciones traumáticas en sus vidas como un divorcio o una separación de sus padres o de las figuras representativas, un cambio brusco en el estilo de vida etc., (especialmente en edades críticas). Los síntomas en elTDAH se presentan en forma persistente en las diferentes situaciones de la vida cotidiana (vida escolar, vida familiar, relaciones sociales), perturbando el desempeño adecuado en cada uno de estas áreas.

Las múltiples causas mencionadas por los expertos en TDAH hacen prever que las causas etiológicas del trastorno son de origen multifactorial. Se han encontrado que existen ciertas áreas en el cerebro que son aproximadamente de cinco a diez por ciento más pequeñas en tamaño y en actividad en los niños con TDAH. También se han encontrado cambios químicos cerebrales significativos en estos estudios.

En el cerebro, parece que las neuronas se "hablan" entre sí, estableciendo conexiones sinápticas mediante un sistema de telefonía la cual esta conformada por las distintas sustancias neurotransmisoras. Estos neurotransmisores dependen de una red específica de neuronas agrupadas que originan verdaderos circuitos o sistemas anatómicos. Cada uno de ellos tiene su función propia: De la del sistema colinérgico depende la memoria y el estado de vigilia; de la del sistema dopaminérgico el sistema motor y en el noradrenérgico están involucrados el sueño, las variaciones del humor y las sensaciones de placer y desagrado. En los niños con TDAH pareciera que todos estos sistemas están alterados debido a la variedad en los déficits cognitivos; pero las investigaciones clínicas muestran como las estructuras frontales y el nudo central son las más afectadas (Barkley, Russell 1998).

Criterios clínicos para el diagnóstico del TDAH

Manifestaciones de los déficits cognitivos

• Función ejecutiva: Los niños con TDAH presentan significativas dificultades de planeación, organización y ejecución de estrategias.
• Función atencional: Inatención por incapacidad de concentrarse en los detalles, con un incremento en el fracaso en las diferentes áreas de la vida cotidiana, simplemente por descuido. Dificultades de mantener la atención sostenida para actividades y juegos. También presentan graves problemas para seguir instrucciones y tendencia a evitar actividades que requieran esfuerzo mental. Igualmente manifiestan una marcada tendencia a perder objetos personales o deberes escolares por distracción.
• Función de memoria: Frecuentes olvidos de las actividades diarias, en las instrucciones, órdenes y recomendaciones. Difícilmente retienen la información general, aún cuando realicen un ejercicio intenso.
• Función perceptiva: Aparentes problemas de audición.

Manifestaciones de los déficits motores

En los pacientes con TDAH también es evidente encontrar inestabilidad motora la cual se manifiesta con síntomas como disquinecias motoras, intranquilidad o gestos corporales que denotan timidez en la gran mayoría de los casos.

Dificultad en permanecer sentado: Se levanta de su lugar en el salón de clases o en otras situaciones donde se espera que se mantenga sentado a la hora de comer o en reuniones sociales. Inquietud en las manos y en los pies, mientras está sentado.

Dificultad para esperar por un turno o al esperar en una fila. Correr o escalar de forma excesiva: Corre o trepa en lugares inapropiados

Hablar en exceso: Responder impulsivamente a preguntas sin escuchar previamente el contenido de estas.

Tendencia a interrumpir: Se entromete en las conversaciones o los juegos de los demás.

Dificultad para jugar de forma tranquila.

Sensación de estar siempre "deprisa".

Para que un niño(a) pueda ser diagnosticado con hiperactividad e impulsividad, necesita:

• demostrar comportamientos que incluyan los subtipos mencionados en el déficit motor (del 1 al 3) antes de los siete años de edad;
• estos comportamientos deben ser más intensos que en otros niños de la misma edad;
• el tipo de comportamiento debe durar como mínimo seis meses;
• los comportamientos deben de ocurrir y afectar negativamente como mínimo dos áreas de la vida del niño (en varias situaciones de la vida cotidiana; la escuela, el hogar, la guardería, o en las relaciones sociales con sus pares u amigos).

Para que un niño(a) pueda ser diagnosticado con el de tipo mixto, debe incluir una variedad de los criterios cognitivos y motores, por cierto es uno de los diagnósticos más frecuentes en el TDAH.

¿Cómo se identifica?

Generalmente, los niños con TDAH son identificados de forma más acertada cuando el clínico tratante se provee de la información importante a través de las observaciones detalladas realizadas por padres, maestros o tutores con quienes el niño pasa largos períodos. Esta información se recopila mediante notas y registros acumulativos del comportamiento. También se les suministra a padres, tutores y maestros escalas valorativas de comportamiento las cuales permiten considerar específicamente las conductas disruptivas. Cada vez estos protocolos de observación y valoración permiten hacer análisis más estructurado sobre la historia de desarrollo en los niños con TDAH(BASC para niños y adolescentes 4-18 años; C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus 1994).

Como se mencionaba anteriormente es muy delicado hacer diagnósticos de TDAH sin tener presente todas las variables ya mencionadas (First, Michael B. et coll. 1999, DSM-IV-R, Diagnóstico Diferencial), incluyendo los diagnósticos diferenciales de otras condiciones con las cuales dicho trastorno comparte diagnósticos de coomórbilidad (Kandesjo B, Gilberg C. 2001), como por ejemplo conductas de negativismo desafiante, dificultades de aprendizaje (dislexia en un 87%), trastornos afectivos como la depresión en un 18%, trastornos de la ansiedad en un 25%. Otros tipos de ansiedad como el TOC pueden acompañar al TDAH. Al igual se pueden observar trastornos como el Síndrome de la Tourette, tics nerviosos motores o vocales, trastornos de sueño (Tomás M. 2008). Es muy raro que el TDAH se presente aislado (Kandesjo B, Gilbert C. 2001). Generalmente se presenta conjuntamente con otro trastorno. El clínico de cabecera referirá al niño a un profesional experto en cada una de las condiciones asociadas (médica, neuropsicológica, siquiátrica etc.) y que no son de su dominio de práctica.

Es necesario también hacer atención en la realización de diagnósticos teniendo en cuenta los patrones persistentes de la inatención e hiperactividad-impulsividad; la disfunción en el desempeño escolar, social y familiar, como ya se había mencionado en párrafos anteriores.

En niños menores de cinco años en los cuales se encuentran signos y síntomas asociados al TDAH, es necesario realizar impresiones diagnosticas ceñidas a la etapa de desarrollo, no es pertinente realizar diagnósticos cerrados o etiquetas, debido a que el niño aún no han ingresado a su primer año escolar. Se deben tener en cuenta los factores asociados a la falta de maduración en el control de esfínteres y el manejo de su propia limpieza personal, al comportamiento frente a jornadas de trabajo con horarios estructurados, extensos y por áreas temáticas.

Tipos de intervención para el TDAH

Los equipos multidisciplinarios compuestos por médicos, psiquíatras, psicólogos, educadores, escuela de padres o tutores, neurólogos, neuropsicólogos, entre otros, siempre será un equipo de trabajo importante que permitirá mediante el seguimiento con terapias de la psicología cognitiva y del comportamiento, combinadas con el uso de medicamentos para estructurar los tratamientos a largo plazo de forma individualizada.

• Sensibilizar a padres, tutores o maestros mediante talleres de formación que permitan un entrenamiento en el TDAH y en los modos de intervención pedagógica tanto en la escuela como en los hogares. (Valett E. Robert 1981; Armstrong, Thomas 2001).

• Hacer entrenamientos prácticos en la recopilación de información precisa sobre los comportamientos de los niños TDAH. (protocolos o escalas valorativas suministradas por los clínicos como las escalas o cuestionarios de Conners, el BASC o Behavior Assement System for Children; C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus, 1994).

• Establecer rutinas mediante la información precisa y oportuna sobre el TDAH para reducir el estrés causado por el desgaste de energía de padres y educadores y mejorar así el estado de los niños que presentan TDAH. (Caron, Alain. 2006).

• Mejorar los síntomas de inadaptación de los niños que presentan TDAH, mediante el entrenamiento en técnicas de resolución de problemas y autocontrol (Caron, Alain. 2006 p. 9) de sus emociones, incremento de actividades lúdicas y deportivas, la reorganización del ambiente escolar y del hogar en el que su hijo se desenvuelve (como, cerrar la tele, la radio, los juegos de computadoras, especialmente cuando el niño o adolescente esté haciendo los deberes o en las horas de estar en la mesa consumiendo los alimentos), realización de agendas o calendarios de actividades extracurriculares y de tiempo libre, fortalecimiento de la autoestima etc., (Lavigueur, Suzanne. 2002).

• Seguir la indicaciones de la Academia Americana de Pediatría, (American Academy of Pediatrics, AAP), las cuales señalan para niños menores de dos años, no es adecuado ser expuestos sin control en ningún tiempo al frente de una pantalla deTV, DVD o video de teclas, computadoras, o juegos de video y los niños que tengan dos o más años de edad) deberían tener un limite de un máximo de una a dos horas por día, de programación de televisión de alta calidad controlada por los adultos.

• Utilizar la farmacoterapia no como la solución única en el tratamiento de los niños afectados por trastorno. Varios tipos de medicamentos pueden utilizarse para el tratamiento del TDAH. Estimulantes, no estimulantes, antidepresivos, son a veces una opción de tratamientos, sin embargo deben ser utilizadas bajo supervisión médica, teniendo en cuenta los riesgos secundarios.

• Reconocer que el Metilfenidato (Barkley, Russell. 1997), ha sido el medicamento más utilizado en muchos casos, conocido con el nombre vulgar de Ritalina. Es un estimulante químico que hace parte de las anfetaminas, amplifica la capacidad del Lóbulo frontal, disminuye la actividad física y verbal como también mantiene la atención. Este medicamento activa la comunicación neuronal entre el Lóbulo frontal y el Lóbulo pre-frontal; también controla la cantidad de neurotransmisores transmitidos por la sangre a las estructuras cerebrales y penetra en el cerebro justo hasta las sinapsis. Allí una parte del medicamento se fija a los neurotransmisores facilitando la liberación de noradrenalina (NA) o norepinefrina y de la dopamina (Dopa). (Lavigueur, Suzanne. 2002).

• Comunicar (los expertos en farmacología) en forma oportuna a padres y educadores, los posibles riesgos de los medicamentos; ya que ellos pueden afectar a los niños y adolescentes de diferentes formas; y un niño puede reaccionar positivamente a un tratamiento y negativamente a otro. Para elegir la mejor combinación en el tratamiento para un determinado paciente, el profesional experto (el médico general, el neurólogo, etc.), puede probar diferentes medicamentos en varias dosis, especialmente si el paciente esta o no recibiendo tratamiento para elTDAH conjuntamente con otro trastorno.

• Prever las manifestaciones del TDAH en la infancia, permitirá implementar, reestructurar e individualizar los tratamientos a corto, mediano y largo plazo.

• Evaluar los logros terapéuticos y los modelos de aprendizaje que han sido trasmitidos.

CONCEPTO DE NEE (NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES)

   Todos presentamos necesidades educativas, pero algunos alumnos o personas presentan necesidades educativas especiales. Estas tienen un carácter dinámico, ya que aparecen entre las características propias del sujeto y lo que entrega el sistema o programa de estudio. Las NEE no están siempre relacionadas con una dificultad de aprendizaje, también pueden presentarse porque el alumno capta y aprende demasiado rápido, por lo que necesita estar avanzando y aprendiendo más cosas que los demás. Para ambos casos, deben realizarse adaptaciones curriculares y buscar la metodología o estrategia de trabajo adecuada para poder satisfacer aquellas necesidades educativas especiales.

   La ley educativa vigente en España, la LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artículo 71.2)

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artículo 73)

Los casos de Altas Capacidades Intelectuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad.

'La sobre-dotación intelectual es definida por: J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas: 

• Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas

• Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia,conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos meta-cognitivos. 

• Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento. 

• Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, así como para razonar, argumentar y preguntar. 

• Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qué de las cosas, así como una variedad extensa de intereses. 

• Tienen una alta memoria. 

• Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas. (Lorena Morales Morga)

   Por ello se proponen como soluciones:

• Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario más de una aceleración.

• Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales

Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno.

"Integración Educativa" La integración o inclusión educativa es un proceso, a través del cual, las escuelas regulares van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad.

   Actualmente como Educación Especial contamos con un Documento rector llamado "MODELO DE ATENCIÓN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL" en el cual se manifiesta una nueva nomenclatura para identificar a los menores que son considerados con "Altas Capacidades Intelectuales (Superdotado" dentro de este documento se habla de "población CAS",para ser considerados como tal los docentes debemos considerar 3 momentos primordiales: 

1.- IDENTIFICACIÓN de dicha población

2.- BRINDAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA (aplicación de estrategias diversificadas y 

3.- SEGUIMIENTO.

(VIDEO) NEE, EDUCACIÓN ESPECIAL Y PSICOPEDAGOGÍA EN CHILE

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

   En este artículo nos centraremos en le terreno de los enfoques psicológicos y sus derivaciones en el campo de la educación, pero sobre todo sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto, donde un especialista del tema (doctor en educación) define el constructivismo en educación.  La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen a la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: 

• El desarrollo psicológico del individuo, ya sea en el plano intelectual y su intersección con los aprendizajes en el aula.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación al proceso enseñanza – aprendizaje
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. 
• La búsqueda de las alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. 
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los mismos, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. 
• La revalorización del papel docente, no solo como transmisor de conocimiento, guía, etc., sino como mediador del mismo, enfatizando la ayuda pedagógica que presta en forma regulada al alumno. 
• Pero, ¿quiénes son autores constructivistas?. Delval (1997) dice que “hoy todos son constructivistas”, tal vez en un intento que existan autores de esta corriente que basan estas materias en el ámbito educación.                                   

Tres ideas fundamentales entorno al constructivismo constructivista según César Coll

De acuerdo con Coll (1990,pp.41 – 442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él  es quien construye (o bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural, éste puedes ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.  

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido liberal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento enseña en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3. La función del docente es engrasar los procesos de  construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente  originado. Esto implica que la función del profesor no se limita a  crear condiciones ópticas para que el alumno despliegue una  actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar  explícita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido puede poseer las diversas competencias o habilidades que se exige, como por ejemplo: comprender, recordar, sintetizar, conocer, etc., para que el alumno o alumna pueda desarrollar correctamente dicha actividad en el aula de clase.  

Tres aspectos claves del proceso Instruccional

Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicología sociocultural que cada día toma más presencia en el campo de la educación-, es la llamada cognición situada (véase Brown, Collins y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importante que es para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de acumulación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. El proceso de enseñanza debería orientarse a culturar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de actividad de las mismas. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción con la vida real. Invitamos al lector a identificar cuáles de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a las sucedáneas.          

La intención pedagógica en el aula

Es importante que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones que éstos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existen en la disciplina que enseña. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender “cabos sueltos” o fragmentos de  información incontentos, lo que los lleva a aprender repetidamente, casi siempre con la intención de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza.  Esto se refiere a que los alumnos se deben poseer y ayudarlos en todo momento, para que construya su propio aprendizaje, y a la vez pueda poseer las diversas competencias de acuerdo a los contenidos. La intención pedagógica es la proximidad que el docente puede dar las mejores estrategias, para que genere en ellos el aprendizajes de dichos contenidos. Por lo tanto, es importante que la intención debe ser acorde con las realidad que está situada la escuela, en qué condiciones vive el alumno, etc.             

Principios educativis asociados con la concepción constructivista del aprendizaje-enseñanza

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales. 
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. 
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido.
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.        

Prácticas auténticas

Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de actividad de las mismas. Un ejemplo de como se aplican tales ideas, en el caso de la enseñanza de la estadística en textos universitarios, se esquematiza en la figura 2.2. (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela semanipulan símbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos.