ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

   En este artículo nos centraremos en le terreno de los enfoques psicológicos y sus derivaciones en el campo de la educación, pero sobre todo sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto, donde un especialista del tema (doctor en educación) define el constructivismo en educación.  La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen a la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: 

• El desarrollo psicológico del individuo, ya sea en el plano intelectual y su intersección con los aprendizajes en el aula.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación al proceso enseñanza – aprendizaje
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. 
• La búsqueda de las alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. 
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los mismos, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. 
• La revalorización del papel docente, no solo como transmisor de conocimiento, guía, etc., sino como mediador del mismo, enfatizando la ayuda pedagógica que presta en forma regulada al alumno. 
• Pero, ¿quiénes son autores constructivistas?. Delval (1997) dice que “hoy todos son constructivistas”, tal vez en un intento que existan autores de esta corriente que basan estas materias en el ámbito educación.                                   

Tres ideas fundamentales entorno al constructivismo constructivista según César Coll

De acuerdo con Coll (1990,pp.41 – 442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él  es quien construye (o bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural, éste puedes ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.  

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido liberal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento enseña en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3. La función del docente es engrasar los procesos de  construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente  originado. Esto implica que la función del profesor no se limita a  crear condiciones ópticas para que el alumno despliegue una  actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar  explícita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido puede poseer las diversas competencias o habilidades que se exige, como por ejemplo: comprender, recordar, sintetizar, conocer, etc., para que el alumno o alumna pueda desarrollar correctamente dicha actividad en el aula de clase.  

Tres aspectos claves del proceso Instruccional

Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicología sociocultural que cada día toma más presencia en el campo de la educación-, es la llamada cognición situada (véase Brown, Collins y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importante que es para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de acumulación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. El proceso de enseñanza debería orientarse a culturar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de actividad de las mismas. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción con la vida real. Invitamos al lector a identificar cuáles de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a las sucedáneas.          

La intención pedagógica en el aula

Es importante que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones que éstos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existen en la disciplina que enseña. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender “cabos sueltos” o fragmentos de  información incontentos, lo que los lleva a aprender repetidamente, casi siempre con la intención de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza.  Esto se refiere a que los alumnos se deben poseer y ayudarlos en todo momento, para que construya su propio aprendizaje, y a la vez pueda poseer las diversas competencias de acuerdo a los contenidos. La intención pedagógica es la proximidad que el docente puede dar las mejores estrategias, para que genere en ellos el aprendizajes de dichos contenidos. Por lo tanto, es importante que la intención debe ser acorde con las realidad que está situada la escuela, en qué condiciones vive el alumno, etc.             

Principios educativis asociados con la concepción constructivista del aprendizaje-enseñanza

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales. 
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. 
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido.
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.        

Prácticas auténticas

Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de actividad de las mismas. Un ejemplo de como se aplican tales ideas, en el caso de la enseñanza de la estadística en textos universitarios, se esquematiza en la figura 2.2. (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela semanipulan símbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos.